试卷分析高中英语阅读理解评课

感谢您关注“永大英语”！

徐群力

摘要：本文对一节高中英语阅读课进行了分步评析，借助布鲁姆的认知分类法和脚手架理论等的指导，从高中英语阅读课的建构、问题设置、核心词汇的挖掘和使用、语言知识的运用和内化等方面提出了建议。最后，笔者希望通过对本节阅读课的分析与反思，能为深入高中英语阅读教学模式提供借鉴。

关键词：阅读教学；深层理解；脚手架理论；问题类别

一、引言

高中英语阅读课教学的研究一直是广大高中英语教师关注的课题之一。笔者通过大量听课发现：绝大部分教师大都采用了“浏览——细读——语言解释或话题巩固”模式。暴露出的问题之一是：话题巩固部分要求使用的语言知识远离文本材料，或者根据不需要该文本材料的支撑就能做好话题的交流；另一个问题是：文本阅读只停留在文本表层信息，未能解读文本深层次信息，特别是对文本情感线索的解读非常欠缺（赖朝晖，2006）。所以，很多学生上完文本课后，没有留下深刻印象，语言的运用也是空中楼阁。

2013年当地高中英语教坛新秀评比课堂展示活动选用了课外原汁原味的英语文本，目的是想了解优秀高中青年英语教师对高中英语阅读课教学的认识，特别是想了解教师们是否在“浏览——细读——巩固”模式上有所发展，是否可以做到灵活处理阅读文本，提升学生的深层理解文本能力（崔允漷、沈毅、吴江林等，2013）。

通过课堂教学展示，笔者发现其中有几节课的教学设计理念比较有新意，对文本的理解和处理比较透彻。现在笔者将用其中的一节作为课例分析，并提出教学意见。

二、理论基础

（一）布鲁姆的认知目标分类法

高中英语阅读教学是教师引导学生对作者所写文章的解码（decoding）过程。需要解读文本的表层信息、深层信息和批判性阅读分析（梁美珍，2013：4）。

布鲁姆（Bloom, et al, 1956）的认知目标分类法（Taxonomy of educational objectives）将认知层次分为识记、理解、应用、分析、综合以及评价六个层次。从阅读教学来看，识记和理解是对文本字面意思和字里行间信息的理解；分析和综合是重组文本、挖掘文本深层含义（葛炳芳，2013：12）；综合和评价是读者结合自身认识对文本信息的再评价，属于批判性阅读范畴。教师在引导学生解读文本时，需要使用相应的问题类型（展示型问题、参与型问题和评估型问题），提升学生的理解深度。

（二）脚手架理论

脚手架（scaffolding）最早是美国著名的心理学家和教育学家布鲁纳从建筑行业借用来的术语。而作为一种教学策略和教学工具，脚手架教学（scaffolding instruction）从维果茨基（Vygotsky，1986：92）的社会文化理论和邻近发展区中发展而来。在阅读教学中脚手架具体体现在两个方面：搭建脚手架和拆除脚手架。搭建脚手架的过程包含了在教师引导下的对学生原有知识和能力图式的激活；利用指令和问题开展文本理解等语言学习过程。而拆卸脚手架过程包含文本深层理解能力的培养；初步学习、运用、内化语言知识的过程；分析作者写作意图、评判阅读等过程。整个学习过程是一个在教师指导下感知语言，理解语言，内化语言和运用语言的过程，使学生在学习、运用中提升对相关目标语言的综合运用能力。

三、案例分析

（一）教材分析

1. 教学内容

该文是一篇记叙文，叙述了作者首次登陆德国开始教学工作前的旅程与情感变化，全文按时间顺序记叙，并用了比较大的篇幅描述了作者在这一阶段的心理感受及其变化。

2. 阅读材料处理

由于上课对象是高二年级上学期的学生，并且阅读文本篇幅相对较短，只有382个词汇，词汇难度适中，有极个别单词在课标中不作重点要求，所以授课教师稍微作了改动。而有些结构复杂，较难理解的长句确实需要学生去深入理解，故没有作改动。

3. 教学目标

（1）通过不同形式的阅读和训练，使学生具有初步运用hustle and bustle，be thrown in right at the deep-end等习语的能力。

（2）通过激活学生的知识图式和能力图式，引导其形成新的语言结构图式。

（3）通过阅读策略指导，提升学生的阅读及欣赏的策略。

（4）通过文章情感思路的梳理，让学生在阅读中体验情感、提升与作者的情感共鸣。

（二）教学过程

1. 导入（5分钟）

(1) Lead to the topic by asking the students two questions:

What will you do after graduation?

What would you like to do if you can do whatever you want after graduation?

(2) Get students to talk about their wishes and emotions.

教学分析与评价：该部分通过问题激活学生的原有知识图式，同时引出部分影响阅读的词汇和词块，如：mentor, as of, hustle and bustle, settle into my new role等，为接下来的阅读做好语言准备。但是两个问题有些重复，并且第2点是第1点的目的，不必单独列出。

2. 阅读（25分钟）

(1) Skimming the passage to get the basic information of the author’s adventure.

教学分析与评价：该步骤的目的是通过梳理有关主人公的信息及活动理清故事流程，为学生进一步阅读理清思路，构建文章框架。通过问答，该部分教师引导学生处理了Hagen，Manchester等生词。

(2) Scanning the passage to find out the main idea of each paragraph.

Paragraph 1: Something I have never thought of

(became reality)

Paragraph 2: Brief (introduction) to the town Hagen.

Paragraph 3: Different (emotions) when leaving Britain.

Paragraph 4: (Training) and preparations after arriving in Germany.

Paragraph 5: My (hope) that things will continue to be exciting in the next few weeks.

教学分析与评价：给出各段主旨大意的主要框架，让学生找出关键信息完成段落大意，适当降低了对学生归纳能力的要求。

(3) Careful reading

Q1: What does the underlined word “this” in Para. 1 refer to?

Q2: What can we infer from Para. 2?

Q3: What does the author hope to happen in the next few weeks in Para. 5?

Q4: How did the writer feel when she landed in Germany?

Q5: The sentence “I was definitely thrown in right at the deep-end, which was for the best, as I quickly felt at ease” means ______.

A. It is best for me to stay in the office alone and I felt happy.

B. I was completely in a strange and unfamiliar situation but I soon felt relaxed and I knew things would be better.

C. I was asked to stay in the deep end of the office, which is the best thing they could do because I quickly felt happy.

Q6: What is the writer’s purpose in writing this passage?

教学分析与评价：难句理解和语言知识的处理是很多教师在教学过程中时常回避的一个问题，但是本节课，教师通过问句处理了部分难句，并引导学生挖掘文章字里行间的信息（read between the lines），部分是文字背后所隐含的信息（read beyond the lines），为学生更深层次的阅读设计了比较好的问题。所提的几个问题已经从展示型问题提升到了参考型问题。但是设计的第五个问题是选择题，对培养学生运用知识的能力效果不好，同时也显示出问题的不一致性。第二个问题和第四个问题又与下一步的作者的情感思路挖掘稍有重复，这里可以去掉。该部分的问答主要训练的词块有：worldly possessions，feel overwhelmed with等。

3. 读后活动（10分钟）

(1) Finish the diagram (omitted) with words that describes the changes of the author’s emotion.

(2) Work in pairs and form a short passage, and then report to the class according to the diagram.

教学分析与评价：读后活动的主要目的是巩固和运用语言。本阶段活动设计中，授课教师给出了各项活动的时间转折点和作者的情感变化词语，为学生重组文章起到了很好的引导作用，同时对帮助学生理解文章的深层次意思有很大的启发。通过重组文章，学生可以再次利用关键语言，在不断地使用语言过程中掌握有关重点词语（姚旭辉 等，2013：7）。通过引导，学生可以更好地理清文章脉络，运用已学语言，根据文本脉络，形成新的、流畅的语篇。该活动为今后分析此类文章和培养学生的写作能力打下了良好基础。但是，整个流程图中，授课教师漏掉了培训后的感受，文本中作者用了动词drag描述当时心里仍然不轻松的心理状态，并且到了学校自己还是手足无措的窘境（be thrown in right at the deep-end）。

4. 课后作业

Write your article in about 150 words.

教学分析与评价：把写作任务延伸至课外，有利于学生进一步复习阅读材料，同时把说和写很好地结合起来，有利于培养学生的综合语言运用能力。

（三）对本节课的思考

1. 本节课授课教师较好地使用了脚手架理论，重视知识、文本阅读策略和文本情感体验的构架搭建，从阅读中获取有关作者的信息，到文章大意的概括，再到文本内涵信息的挖掘；同时较好地处理了脚手架拆除的几个循序渐进的过程，即从给图表（diagram）提示的信息组文，到最后的文本写作。过程比较完整，有利于学生形成良好的阅读策略。

2. 课堂的阅读层次设计和问题设计很好地运用了Crawley和Mountain（1995）根据布鲁姆的认知目标分类法提出的阅读过程三层次：字面阅读（literal reading）、解释性阅读（interpretive reading）和评判性阅读（critical reading），并设计了相应的问题类型。在教师所提问题的引导下，使课堂阅读不断深化。

3. 课堂层次虽然清楚，但是对文章核心词的内涵挖掘不够。根据笔者的理解，本文题目中“adventure”为本文的核心词汇，该词内涵是本次旅行是一次“不同寻常的”，“令人振奋的”甚至“冒险的”旅行。如果文本理解从这几个方面入手，分析作者的情感思路，理解可能会更深刻一些。

四、结语

通过本案例分析，笔者认为为了提升高中英语阅读课的教学效率，提升学生对所学文本的理解深度，教师在教学过程中需要注意以下几个问题：

（一）课堂导入部分需要简洁、精炼、切题。通过谈论文本题目、相关图片或某一学生熟悉并感兴趣的话题切入文本，解决部分影响阅读的词汇，激活学生相关的知识、能力和文化背景图式。

（二）语言的输出必须建立在足够量的语言输入基础上（Krashen, 1982），文本解读需要层层深入。教师在引导学生感知文本、理解文本、运用文本知识、内化语言的过程中，要重视问题的设置。理解部分应该多用展示型问题（梁美珍，2011），几乎所有答案都必须建立在文本之上，以便利于学生熟悉文本、掌握相关语言知识；应用部分应该多使用参阅型问题，该部分问题对文本依赖度较小，有利于学生建构文本框架，内化语言知识；综合评价部分应该多使用评估型问题，有利于学生批评性阅读能力的培养。这样能较好地体现脚手架理论中逐渐拆除脚手架，提升学生运用语言的能力的要求。

（三）善于抓住文本的关键词和主线，以利于梳理文章层次，体验作者的情感。

（四）语言输入话题的设置必须基于有利于巩固文本相关语言的要求。话题可以是文本或问题的变式。如在教学人教版必修一Unit 5, Reading: Elias’ Story时，文本分析可以抓住一个“变化（Change）”，即Elias对曼德拉的认识和情感的变化，以及对“革命”的认识和态度的变化；话题可以选用一个情景，如该课可以设置任务：“Elias明天将要去炸政府大楼，今晚他想写一封信给他父母亲。请你帮他写这封信，要求写出他为什么要这样做。”课内可以分4人小组讨论，要求口头回答。

（五）文本阅读应该延伸至课外，有利于学生继续巩固所学语言知识，提升综合语言运用能力。如：上一步的讨论结束后，要求学生课后作业是形成文字稿上交。

总之，深化文本阅读提升高中英语阅读课教学实效需要教师精心引导，也需要学生的积极配合。在课堂教学中，需要激发学生的积极参与，在分析、互动、交际以及语用的过程中提高实效。

参考文献

［1］ Bloom, S., Engelhart, D., Frost, J., Hill, H. & Krathwohl, R. Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I, Cognitive Domain ［M］. New York: David Mckay, 1956.

［2］ Crawley, J. & Mountain, L. Strategies for Guiding Content Reading ［M］. Boston: Allyn & Bacon, 1995.

［3］ Krashen, S. D. The Input Hypothesis Model of L2 Learning and Production ［M］. New York: Longman, 1982.

［4］ Vygotsky, L. S. Thought and Language ［M］. Cambridge: The MIT Press, 1986.

［5］ 崔允漷，沈毅，吴江林等. 课堂观察II：走向专业的听评课 ［M］. 上海：华东师范大学出版社，2013.

［6］ 葛炳芳. 英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言［M］. 杭州：浙江大学出版社，2013.

［7］ 赖朝晖. 高中课型课例交流与研究 ［J］. 中小学外语教学，2006（5）.

［8］ 梁美珍. 高中英语文本处理阶段的问题类型与设计方法 ［J］. 中小学外语教学，2011（4）.

［9］ 梁美珍，黄海丽，於晨，陈一军. 英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角 ［M］. 杭州：浙江大学出版社，2013.

［10］ 姚旭辉，周萍，陈缨，沈琴芳，万顷. 英语阅读教学中的读写整合：铺垫与输出［M］. 杭州：浙江大学出版社，2013.

Xu Qunli

Abstract: Based on the study of Bloom’s cognitive objectives taxonomy and scaffolding theory, this study analyzes a high school English reading lesson, which gives some suggestions on high school English reading lessons, involving the construction of the lessons, problem sets, mining and using of the core vocabulary, using and internalization of linguistic knowledge, etc. It is intended to lead to an effective research on high school English reading teaching model through this analysis.

Key words: teaching reading; deeper understanding; scaffolding theory; types of questions

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2014年第2期）