记得当年在给学生讲授李清照的《声声慢》时，我正带领着学生在全神贯注的讨论《声声慢》传递给我们的那种凄清悲凉的情感时，忽然有个学生提出课文的插图有错误，全班同学都鸦雀无声盯住了这个同学的脸。
我停下讲课，让他继续讲，他站起来说：”“窗前的菊花太繁盛，没有‘满地黄花堆积’的凄清之感，看着这幅插画想象不出诗词的含义。”这时全班同学由盯着这个学生的脸一下子转移到盯着教材上的插画，他们马上发出各种声音“对啊，的确如此。”“我怎么没发现这个问题？”“不会是真的错了吧？”
我给自己只能有1分钟的思考时间，我得抓紧想出如何回答这个学生的问题，以及解答其他同学的疑惑。然后我就在大脑中快速梳理我的回答，下面是我回答该学生问题时大脑不断提炼整合与升级问题的过程：
第一个回答“.插图问题我们还是课下再讨论，好吗？” （有点敷衍，对于高中生，他们会觉得我不重视他们的问题和感受。不能这样回答。）
第二个回答“.有点道理，大家看看插图还有没有其它错误？”（这也显得咱们的国家教材太不严谨了吧，或者说我这个教师也太不专业了吧？太随意，不能这样答复。）
第三个回答“该同学很有批判意识，敢于质疑教材，大家为他鼓掌！”（给出肯定的答复，又不失时机的鼓励了孩子的批判意识，首先说明我尊重他们，但是后面该怎么继续引导这个问题呢？这个回答不落地，不能这样回答。）
第四个回答“该同学观察很仔细，也具备一定的批判意识，那就请你来为大家描述一下你体会到的凄凉之感吧。”（这个好像比较全面，既尊重了孩子的批判精神，又肯定了他善于观察的能力，关键我还带着他的问题启发他新的思考，这种看似他质疑的图片和他自己对诗词中的凄清感是不是有所不同就一同展现在大家面前了。既给了他表达观点的机会也一起解答大家的疑惑，还回到了课文本身，比较切题的回答。）
最多一分钟我就把问题升格了四个阶层，我回答孩子问题的宗旨就是能够鼓励到学生也能启发到学生，我才会给出答复，如果武断的进行回答“可以”或者“不可以”，甚至说“错了”或者“对了”，一定是会挫败孩子们的学习积极性和分析思考问题的深入程度的。所以从我自身做起，我就要求自己有进阶思维，不能简单的浅层次回答问题。
然后我还得让自己看上去很轻松自如的样子跟大家一起讨论这个问题，并且表现的胸有成竹或者心里好似早就有了答案一样，镇定的听取学生的回答，然后做出相应的评价和总结。其实很多时候课堂上的不确定性因素非常多，不见得课下老师就把课备的如此完美，能预设到每个问题。能做的可能是内容的极尽完善，或者问题拓展的延伸，学生的理解接受程度、教学目标的达成等常见课堂问题，但是当遇到突发状况的时候我们同样具备应变的能力，在短时间内给出较为全面的问题引导或者是答复。
所以，“教学”看似是教师的事情，其实它一定是教师和学生双方的相互作用。是教师自身、教师和学生之间，甚至还有学生自身，一个自我催发和互相成就的过程。
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