2024年9月新修订的统编初中语文教材开始投入使用。教材编者在阅读单元之后增设了“阅读综合实践”板块。单元结构体例的调整体现了语文课程与教学怎样的诉求？如何理解该板块的编制思路和意图？如何在教学中恰当使用该板块？这些问题都值得我们探究。陆续推送的三篇文章从学理辨析、教材编制、教学探究等视角展开研讨，希望能够为广大教师灵活使用和研究新教材带来启示。
理解初中语文教材“阅读综合实践”的三个视角
李艺娃 徐 鹏
【摘 要】“阅读综合实践”作为修订版统编初中语文教材新增设的板块，是教材编者富有创意的尝试。综合知识观、教学观、学生观等视角来考察该板块，能够更全面而深入地理解它的基本特点和功能价值，从而为教师根据校情和学情灵活使用教材提供学理依据和参考建议。
【关键词】阅读综合实践 学科知识 核心素养 统编初中语文教材
从课程层级视角来看，语文课程标准是国家规定的宏观课程，语文课堂教学是教师实施的微观课程，语文教材则是连接课程标准和课堂教学的中观课程，具有重要的中介和桥梁作用。随着素养立意的语文课程改革深入推进，我们对语文教材的教学价值和育人功能有了更高的期待。今年9月启用的新修订统编初中语文教材（以下简称“新修教材”）根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）倡导的教材编写建议，优化了原统编教材的单元结构体例，并专门为每个阅读单元增加了“阅读综合实践”板块。结构体例的调整显示了初中语文教材的突破和创新，体现了语文课程改革理念对教材建设的辐射和引领。我们综合知识观、教学观、学生观等视角来理解新修教材单元中的“阅读综合实践”，期望能够为教师把握和使用教材提供学理依据和参考建议。
一、指向情境认知的学科知识表征
回顾我国百年语文课程的发展历程，语文课程内容的组织形式曾经出现过以文本为纲、以知识为纲、以行为训练为纲三种主要形态。这些课程内容组织形态给语文教材的编制带来深远影响，随之出现“文选型”“知识 文选型”“技能训练型”等多种类型语文教材。但无论编制哪种类型的语文教材，我们都需要面对一个最基本的问题，即如何在教材层面组织和呈现语文课程内容包含的学科知识。受科学主义思潮的影响，我国语文教育界在20世纪80年代提出“语文教学科学化”改革理念，倡导用科学的认识论、方法论彻底改造语文教学，全面提升语文教学效率。1986年 《全日制中学语文教学大纲》首次将语文教学内容细化为阅读能力、写作能力、听说能力和基础知识四个板块，将这些能力点和知识点统筹分配到初中三个年级。语文教材编者根据教学大纲要求，结合学生不同阶段的心理特征和知识结构，按照学生需要掌握的知识点和能力点的难易程度将语文教材编排成一个个由浅到深、循序渐进的单元。［1］由于20世纪的语文课程改革主导思想过于注重知识的实用性与标准化，追求学生对知识的机械识记与背诵，忽略了知识学习的过程性和体验性，导致语文教材出现了“读写知识的中心化”“知识短文的高耗低效”“缄默知识的缺场”等现实问题。［2］
20世纪语文教材出现的上述问题实际是语文课程“事实本位”知识观在教材层面的折射。这种知识观将语文学科知识理解为以“双基”为中心的静态知识体系，认为知识学习的过程就是接受学科事实的过程。进入21世纪，语文课程目标从“双基”转向“三维”，我们对学科知识的认知也随之从静态逐渐转向动态，开始循着语文课程目标位移轨迹进行回顾和反思。尤其是《新课标》的颁布，助推了初中语文课程内容进入“以核心素养为纲”的新时代，督促我们重新审视语文学科知识的价值和功能。近几年，我们开始从“事实本位”学科知识观转向“理解本位”学科知识观，倡导将学科知识放置于特定学习情境中来认知，在理解的基础上实现对学科知识的迁移运用；倡导“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”［3］。学习情境、真实情境成为促进学生理解和运用语文学科知识的重要载体，也成为语文教材表征学科知识的重要抓手。
通过以上对语文课程改革的历史回顾和现实考察，我们对新修教材增加的“阅读综合实践”板块会有更加深刻的认知。梳理七年级上册的阅读单元，我们会发现教材编者围绕“朗读”“默读”两类具体学科知识，在“阅读综合实践”中为每个单元创设了丰富多样的任务情境。比如：第一单元设置了小组轮流朗读、体会遣词造句的妙处、举办班级诵读活动等学习任务；第二单元设置了家庭生活分享会、理解词语的语境意义等学习任务；第六单元设置了多角度研读文本、课本剧改编、课本剧表演等学习任务。七年级下册的阅读单元则聚焦“精读”“略读”两类具体学科知识，在“阅读综合实践”中设置多样的学习任务。比如：第一单元安排学生梳理课文写法特点、体会长短句表达效果；第二单元安排学生依据提纲讲述爱国故事、学习做批注、体会语句中修辞手法的表达效果，等等。教材编者希望在“阅读综合实践”中依托多种学习任务建构真实情境，将学科知识情境化、活动化，进而促进学生更好地理解教材单元中的学科知识。因此，教师在教材使用过程中需要“将语文知识放置于真实的言语世界中，恢复语文知识与运用情境之间的本然联系”［4］，规避以往语文知识教学“去情境化”的弊端，引导学生在日常生活、文学体验和跨学科学习等多种学习情境中理解和运用语文知识解决现实问题，通过实践探究提升语文核心素养。
二、统筹关键要素的单元整体观照
20世纪30年代，语文教材就出现了以单元为个体单位的编排方式。前文提及的“文选型”“知识 文选型”“技能训练型”教材，以及21世纪初出现的“主题·情境型”教材［5］，共同勾勒出语文教育界百年来教材建设的探索轨迹。作为课堂教学最重要的凭借，语文教材自然也就触发了语文教育界对单元教学的实践探索。20世纪80年代以来，语文教育界总结出诸多典型的单元教学模式。比如吴心田“四步骤多课型语文单元教学”、钟德赣“五步三课型反刍式单元教学法”、宁冠群“六环节四步迁移单元教学法”，等等。长期以来，由于受“事实本位”学科知识观的影响，我们对语文学习的理解比较狭隘和表层，教师侧重语文知识的逐点解析和语文能力的逐项训练，热衷于学习方式和学习技术的简单变革。于是，单元教学探索中出现了学习内容碎片化、学习过程同质化、思维培养浅表化、学习评价单一化等实践偏差。［6］这些实践偏差影响了课堂教学的质量和效率。此外，单篇教学从古代语文教育开始一直是我国阅读教学的主要形态。这种单篇教学的惯性深刻地影响着单元教学，导致教师无法妥善处理单篇教学和单元教学的关系。单元教学之所以出现这些局限性，究其根源是“没有从根本上改变单篇精讲为主的教学格局，也没有根除语文教学碎片化、肤浅化的痼疾”［7］。同时，我们长期围绕教材单元开展实践探索，逐渐形成一种单元教学就是“教材单元”教学的认知偏差。这些认知偏差和实践偏差直接影响了我们对单元教学的理解。
反思单元教学探索存在的偏差，有助于我们从教学层面明确语文教材编制和修订的着力点，以及核心素养和学习任务群背景下，语文教材“教学化”的有效路径。我们由此来考察新修教材的“阅读综合实践”板块就能够更好地理解编者的编写意图。仍然以七年级上册为例，每个阅读单元的“阅读综合实践”除了注重创设真实情境之外，还特别突出了对单元内部和单元之间的统筹观照。比如第三单元“阅读综合实践”，任务一要求学生运用表格梳理《从百草园到三味书屋》 《往事依依》 《再塑生命的人》《〈论语〉十二章》中包含的“学习之道”和“求知之法”；任务二引导学生梳理单元课文中运用的成语，并尝试在自己的表达中运用；任务三要求学生运用表格从特点、作用、适用场合、注意事项四个方面比较朗读和默读的区别，并自选一篇写学习生活的文章，尝试先朗读后默读，加深对两种阅读方法的认识。三项学习任务既体现了单元内部的统整，也体现了单元之间从朗读学习到默读学习的统整。学生完成表格梳理、朗读和默读任务，积累了阅读方法，也为教师提供了过程性评价的证据。同时，每个阅读单元都针对任务特点适时提供链接资料、方法指导、学习提示，增强了学习任务的可操作性。
综合考察单元结构体例，我们认为新修教材具有“任务·活动型”教材的基本特点，能够较好地体现核心素养立意，落实学习任务群教学。因此，在使用教材的过程中，教师应该基于单元整体教学思想，考量“阅读综合实践”与单篇课文后的“思考·探究·积累”、单元后的“写作”，以及部分单元设置的“专题学习活动”“整本书阅读”等板块之间的内在关联，灵活运用“阅读综合实践”板块，促进单元内部和外部的融通；同时，统整“阅读综合实践”中包含的学习主题、学习任务、学习内容、学习情境、学习方法、学习资源、学习评价等关键要素，将涉及的相关重要学科知识放置其中，运用单篇文本细读、群文比读阅读、专题研究阅读等多种课型开展进阶式的单元整体教学，充分发挥教材单元的协同育人功能。
三、聚焦言语经验的具身认知体验
基于前文对语文课程内容和语文教学探索的回顾，我们发现其背后隐含的本质问题仍然是对学科知识的理解和认知问题。“学科知识包括学科事实、学科术语、学科符号、学科概念、学科命题、学科原理等‘可视的内容’（学科的表层结构），以及学科方法、学科思想、学科观念、学科精神等‘隐性的内容’（学科的深层结构），也即学科本质。”［8］由此可见，语文学科知识的学习不能仅仅停留在信息获取和积累等学科表层结构，还应走向对学科本质的理解和感悟。学科本质不仅是学科知识的重要组成部分，而且是学科核心素养最重要的源泉和基础。“学科本质要求我们在教学中一要超越简单的具体知识，去理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想和学科价值；二要超越表层的符号形式，去理解和把握符号形式背后的逻辑依据、思想方法和价值意义；三要超越庞杂的知识本身，去理解和把握同类知识的组织结构和属性特征”［9］，从而实现学科知识向核心素养的有效转化。转化的过程实际上就是学生在特定任务情境中对自身言语经验持续建构的过程。因此，学生只有亲身参与语文学习任务，才能获得对学科知识的真实体验和真切理解，才能实现作为学习主体的认知增长、能力提升和情感共鸣，从而建立自己与学科知识的互动性关联，形成个性化的具身认知。《新课标》建议语文教材编者“要落实学习任务群要求，致力于学生核心素养的整体提升，以学生生活为基础，以语文实践活动为主线，创设丰富多样的学习情境，设计有意义的学习任务，引导学生自主学习、主动积累和积极探究”［10］。这是在强调要增强语文教材与学生的主体相关性，以实践思维、立场和旨趣来理解学生语文学习过程，把学习任务、学生生活、学习情境、实践活动等作为一个整体来考察，挖掘它们对学生言语经验建构的实践价值。由此，我们可以把学生的言语经验建构过程看作是一种语文学科实践。它是“以学科知识学习为基础，以复杂学习情境和高阶思维参与为基本特征，指向学科问题解决的多维实践学习活动，由此实现知识理解、知识运用与知识转化的一种学科学习方式”［11］。
语文课程主要包含四种典型的语文实践活动，即识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。它们是语文学科实践的具体样态，也是培养学生语文核心素养的基本路径。从学科实践视角来考察新修教材，我们能更全面地理解“阅读综合实践”。“阅读综合实践”本身就是语文实践活动的融合，尤其侧重融通后三种语文实践活动，具有鲜明的学科实践属性。从前面提及的七年级上册第一、二、三、六单元来看，这些单元“阅读综合实践”设置的学习任务基本覆盖了上述语文实践活动。学生参与班级诵读、家庭生活分享、课本剧改编和展演等学习任务，都能够获得带有个人实践印记的具身认知体验。此外，编者在七年级下册第一、五单元分别设置了建设杰出人物长廊、制作座右铭卡片等学习任务；第三单元围绕“熟读精思”“细节描写”等学科知识，设置了交流普通人物身上蕴含的民族品格、聚焦“曲折之美”整理读书笔记、体会加点词的妙处等学习任务。这些学习任务同样融入了复杂学习情境和高阶思维，突出了问题解决能力的培养，以及学生对学科知识的理解、运用和转化。因此，教师在使用教材的过程中要明确，从学科知识到核心素养的转化不是一个简单的输入和输出过程，而是一个具身性、亲历性的学科实践过程；要在整体把握单元结构体例的基础上，借助前面提及的三种课型设计结构化的学习任务，引导学生积极参与并沉浸其中，通过丰富多样的语文实践活动建构个性化的言语经验。同时，师生要组建语文学习共同体，促进师生、生生之间在实践活动中开展多向度的对话和多维度的反思，在不同主体的交互作用中获得对学科知识的新认知和新理解。
综上，我们尝试从知识观、教学观、学生观三个视角来理解新修教材的“阅读综合实践”板块，三个视角相互融合、相辅相成，从学理层面提示语文教师深入理解和把握教材单元的功能属性和育人价值。情境认知、整体观照、具身体验蕴含着语文学科知识、语文课堂教学、语文教师和学生“四位一体”的互动关系。其中，学科知识观是互动关系中的催化剂。学科知识观的核心是知识分类，不同知识分类对教学问题的解释力和解决策略选择是很不相同的，其教学方法意义也会大异其趣。［12］由学科事实构成的事实性知识适合采用“记中学”，由学科方法构成的方法性知识适合采用“做中学”，由学科价值观念构成的价值性知识适合采用“悟中学”。［13］教材编者持有的学科知识观决定着教材单元结构体例的组织和呈现方式。从这个意义而言，新修教材中的“阅读综合实践”板块更倾向于将上述三类知识统整在相互关联的系列学习任务之中，引导学生综合运用三种学习方式探索个性化的语文核心素养发展之路。
参考文献：
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（东北师范大学教育学部 130024
东北师范大学附属中学 130022；
东北师范大学文学院 130024）
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