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屠婷婷 罗晓杰
摘要：本文采用了课堂观察和文本分析法，对初高中英语课堂上教师纠正反馈语的使用情况及学生回应进行了比较分析。研究结果显示，初、高中教师均采用重铸法纠正学生的语音错误；针对学生的词汇和语法错误，初、高中教师在纠正反馈语的选择上存在显著差异。初高中英语教师在针对不同的语言错误进行明确纠错、重铸和形式协商时会引发学生不同的修正率。基于本文的研究，笔者建议英语教师在使用纠正反馈语时应充分考虑学生的语言水平和错误类型，以达到理想的纠错效果。
关键词：明确纠错；重铸；形式协商；纠正反馈语；学生回应
一、引言
作为课堂互动的重要组成部分，教师的纠正反馈语（corrective feedback）一直是课堂话语研究的一个热点。从20世纪60年代起，国外就有学者对纠正反馈语的类型及其对二语学习者语言习得的影响进行了研究。Sharwood（1991）通过研究发现，教师的纠正反馈语能促进语言输入、加强学生对自己错误的注意和重视。Carroll和Swain（1993）将纠正反馈语分为明确的纠正反馈语与隐性的纠正反馈语，他们的实验结果表明：在语言学习过程中，这两种类型的纠正反馈语都能促进学习者对抽象语言规则的掌握和习得。Lyster和Ranta（1997）将教师的纠正反馈语分为明确纠错法、重铸法、形式协商法三类，并着重探讨了学习者的语言错误、教师的纠正反馈语和学生回应三者之间的关系。他们的研究结果表明，在纠正学生语言错误时，教师更倾向于使用重铸法。但是，比起重铸法和明确纠错法，教师的形式协商法在纠正学生的语法和词汇错误时更加有效，能引发学生对错误更高的修正率。
2000年以来，国内对于教师纠正反馈语的研究逐渐发展起来。施光（2005）采用了Lyster（1998）的概念框架，分析了中学英语课堂中教师的纠正反馈语及其与学生回应的关系,结果发现学生不同的语言错误类型会引发教师不同类型的纠正反馈语。重铸法用来纠正学生的语法和语音错误的频数最高，而形式协商法较多用来纠正学生的词汇错误。张倩、王健（2011）回顾了国内外对纠正反馈语的相关研究，探讨了其在语言学习过程中发挥的作用，并对如何恰当运用纠正反馈语来提高课堂教学效果提出了相应的建议，他们认为语言输入、学生输出和教师纠正反馈语的有效结合，能引发学生更多地产出语言，从而提高学生的语言水平。本研究将依据Lyster和Ranta（1997）对于纠正反馈语和学生回应的研究框架，比较分析初中和高中两种课堂中教师纠正反馈语和学生回应存在的差异，并提出相应的建议。
二、语言错误、纠正反馈语与学生回应
对英语教师纠正反馈语及学生回应进行研究，首先要厘清语言错误、纠正反馈语和学生回应的相关概念及其分类。
（一）语言错误及其分类
语言错误（language error）指的是“学习者由于没有掌握语音、词汇、语法等语言知识造成的错误”（罗晓杰，2003：28），具体可以分为三类，即语音错误、词汇错误和语法错误。语音错误（phonological error）包括学生产出话语中出现的编码错误、不能被教师接受的发音、学生省略了必须发音的元音、学生对省略发音的辅音进行了发音等。词汇错误（lexical error）包括不准确地、不恰当地使用词类（如：形容词、动词、名词等）和误用名词、动词等的派生词，包括前后缀的不恰当使用。语法错误（grammatical error）包括介词、代词及限定词的误用，语法性别错误（包括错误的限定词和其他名词/形容词的不一致），时态、助动词的误用，主谓一致的错误，单复数、否定句、疑问句错误以及次序不当等。
（二）纠正反馈语及其分类
纠正反馈语主要指教师对学生答问后所作的言语评价。Lyster（1998）在对“沉浸式法语课堂”的研究中，将教师的纠正反馈语进行了详细明确的分类，即明确纠错法、重铸法和形式协商法三大类。其中，明确纠错法（explicit correction）是指教师明确指出学生的答案是错误的，并向学生提供正确答案的方法，教师常会使用No, you are wrong.或者说You should say...这样的话语来告诉学生犯了错误。重铸法（recast）是指教师不直接指出学生犯了错误，但更正学生语言中的错误并重复学生的话。例如，当学生说with she这样的错误时，教师更正后跟学生说with her；最后一类为形式协商法（negotiation of form），按照Lyster（1998）的定义，形式协商鼓励学生进行自我纠错，是一种关注语言准确性而非仅仅可理解性的纠正反馈语。它可以具体细分为以下4类：诱导（elicitation），指的是在学生作答后，教师通过停顿、继续提问或直接示意的方式来让学生重新调整自己的话语；请求澄清（clarification requests），即教师使用Pardon或者I don’t understand类似的话语要求学生调整自己的话语；重复（repetition），即教师不纠正学生的错误且重复学生的话，但会通过调整语音语调来引起学生的注意，例如，当学生说with she，教师会重复学生的错误，用疑问语气说with she？这样的方法就是重复。此外，还有元语言线索（metalinguistic clues），指教师向学生提供话语正确与否的信息或者评价。
（三）学生回应及其分类
在教师对学生的错误进行纠正反馈之后，学生会给予回应。根据Lyster和Ranta（1997）的研究，学生回应可以分为接纳（uptake）和不接纳（no uptake）两大类，其中，接纳包括了修正（repair）与有待修正（need-repair）两类。修正具体包含重复（repetition）、吸收（incorporation）、自我修正（self repair）和同伴修正（peer repair）四种；有待修正可分为同样错误（same error）、不同错误（different error）、犹豫（hesitation）、部分修正（partial repair）、离题（off target）和承认（acknowledge）六种类型。不接纳是指学生对教师的纠正反馈没有反应。在师生互动中，如果学生接纳了教师的纠正反馈语，并修正了自己的错误，则认为教师的纠正反馈语有效；如果学生的接纳属于有待修正，或者学生不接纳，则认为教师的纠正反馈语无效。
例1：S: Oh, I’ll take the shoes and shorts. [语音错误]
T: OK. You’ll take the? Say it again. [形式协商法-诱导]
S: Shoes, shoes and shorts. [同样错误]
T: Shoes, OK, shoes and shorts. [重铸法]
S: Shoes. [重复]
如例1所示，学生没有发出shoes的正确发音，教师先用形式协商法进行纠正反馈，学生的第一次回应犯了同样错误，这时，我们就认为教师的首次纠正反馈是无效的；接着教师用重铸法进行了第二次纠正反馈，学生接纳了教师的答案，并对正确答案进行了重复，此时教师的纠正反馈语则有效。
三、初高中英语课堂教师纠错反馈语及学生回应分析
（一）研究设计
1. 研究对象和研究问题
本研究以参加全国比赛的初高中英语教师为研究对象，选择各7位初、高中教师，并收集了14节英语课（每位教师一节）。其中，初中的7节英语课课型包括听说课和阅读课；高中的课型包括阅读课和语法课。通过分析课堂上学生语言错误类型、教师的纠正反馈语和学生回应，主要探讨以下两个问题：（1）针对学生在课堂上的不同语言错误类型，初、高中英语教师使用的纠正反馈语有何异同？（2）初高中英语教师不同类型的纠正反馈语产生的效果即课堂上学生的即时回应如何？
2. 研究方法与过程
本研究采用质性和量化相结合的实证研究方法。选取的14节课都有完整的视频和录音，研究者首先进行整节课的课堂录像观察，将相关的所有录像片段进行视频截取和话语转录，得到约8000字词的语料文本，再对转录材料进行细致观察，对学生的语言错误、教师的纠正反馈语、学生回应进行辨别和分类，用量化的方法统计初高中教师使用的纠正反馈语及学生回应的分布，对其差异和共性进行分析。
（二）研究数据的统计与分析
1. 学生错误与教师纠正反馈语的相关性分析
通过对14节课的转录材料进行标注和分析之后，笔者发现初高中教师对学生的语言错误一共进行了102次纠正反馈，纠正反馈语的使用及其具体分布情况见表3.2.1.1。
从表3.2.1.1可以看出，在102次纠正反馈语中，教师使用重铸法共60次，占59%；使用形式协商法40次，占39%；使用明确纠错法仅2次，占2%。针对学生的三类语言错误，课堂观察发现，教师会侧重使用不同的纠正反馈语进行纠正反馈。教师倾向于使用重铸法纠正学生的语音错误（73%）和语法错误（57%），使用形式协商法纠正学生的词汇错误（59%）。但无论是哪一类错误，教师都极少甚至不采用明确纠错法。初高中学生语言错误和教师纠正反馈语的分布情况见表3.2.1.2和表3.2.1.3。
如表3.2.1.2所示，在初中英语课堂中，教师共使用了70次纠正反馈语，其中，重铸法有36次，占52%；形式协商法共33次，占47%；明确纠错法1次，占1%。针对学生的三类语言错误，教师倾向于使用重铸法纠正学生的语音错误（69%）和语法错误（55%），使用形式协商法纠正学生的词汇错误（64%）。
如表3.2.1.3所示，在高中英语课堂中，教师共使用了32次纠正反馈语。其中，使用重铸24次，占75%；使用形式协商法7次，占22%；使用明确纠错法1次，占3%。根据课堂观察，针对语音、词汇、语法错误，教师都倾向于使用重铸法来纠正学生的错误，所占比例分别为77%，75%和66%。
2. 学生语言修正与教师纠正反馈语的相关性分析
初高中英语教师在这14节课中共使用了102次纠正反馈语，之后引发的学生修正（包括自我修正、同伴修正、吸收和重复）共49例，修正率为48%。另外53例错误学生并没有得到修正（包括承认、同样错误、不同错误、脱离目标、犹豫、部分修正），或者是学生对教师的纠正反馈没有回应。其中，38例语音错误共修正了18例，修正率为47%；29例词汇错误共修正了13例，修正率为45%；35例语法错误共修正了18例，修正率为51%。表3.2.2.1将具体说明这49例语言修正在纠正反馈语和语言错误方面的分布情况。
表3.2.2.1的结果说明，在这49例语言修正中，重铸法修正的语言错误共22例，占45%；形式协商法修正了26例，占53%；明确纠错法修正了1例，占2%。按语言错误的类型来分，教师的重铸法引发了67%的语音修正，高于形式协商法（28%）和明确纠错法（5%）；形式协商法引发了62%的词汇修正，高于重铸法（38%）；对于语法错误，形式协商法引发了72%的修正，高于重铸法的28%。初高中学生修正在教师纠正反馈语和语言错误上的分布情况见表3.2.2.2和表3.2.2.3。
如表3.2.2.2所示，从整体上看，初中课堂上共有32例语言错误得到了修正，其中形式协商修正了22例语言错误，占69%，比例最高；其次是重铸法，占28%；明确纠错法占3%。就分错误类型来说，初中教师的重铸法引发了57%的语音修正，高于形式协商法（29%）和明确纠错法（14%）；形式协商法引发了80%的词汇修正和80%的语法修正，都高于重铸法的修正次数。
如表3.2.2.3 所示，在高中课堂上，共有17例语言错误得到了修正。其中，重铸法修正了13例，占76%；形式协商修正了另外4例语言错误，占24%。针对三类语言错误，课堂观察发现，重铸法引发了73%的语音修正，100%的词汇修正和67%的语法修正，均高于明确纠错法和形式协商法所引发的语言修正次数。
（三）研究发现与讨论
1. 初高中英语教师纠正反馈语使用差异
比较初中和高中英语教师的纠正反馈语使用分布，本研究发现，中学教师纠正反馈语的使用并不是任意的，而是会因为学生的语言水平和错误类型发生变化。从总体上看，初高中英语教师都倾向于使用重铸法来纠正学生的语言错误。但按学生的不同错误类型来看，初高中英语教师在纠正反馈语的选择上存在一定差异。
在初中课堂上，教师的纠正反馈语主要以重铸法和形式协商法为主，各占52%和47%的比例。初中教师倾向于使用重铸法纠正学生的语音错误和语法错误，采用形式协商法纠正学生的词汇错误。另外，重铸法引发学生较多的语音修正和语法修正；形式协商法引发学生较多的词汇修正。在高中课堂上，教师的纠正反馈语以重铸法为主，占总数的75%。针对三类语言错误，高中教师皆倾向于使用重铸法，并且它所引发的学生对语言错误的修正次数也最高。
2. 初高中英语教师纠正反馈语使用差异的原因分析
针对课堂上学生的语音错误，初高中教师都倾向于使用重铸法进行纠错，而且重铸法修正的语音错误比例也高于形式协商法和明确纠错法。这主要是因为当学生出现语音错误时，需要教师的正确示范来让学生进行模仿，重铸法就能够达到这样的效果。而形式协商将话语权交还给了学生，这样的方式并不能引导学生说出正确的发音。
针对学生的词汇错误，高中教师采用了重铸法，针对的三个词汇错误都得到了修正；而初中教师则更多地采用形式协商法，使80%的词汇错误得到了修正。但比较学生修正和教师纠正反馈的比例，笔者发现，初中课堂上教师共使用了9次重铸法，成功修正了2个错误，修正率为22%；形式协商法16次，修正了8个错误，修正率为50%。也就是说，在初中英语课堂上，对于学生的词汇错误，形式协商法比重铸法更加有效。根据Marcus（1993）的研究，如果教师选择重铸法来纠正学生的词汇错误，这会让学生误认为教师的纠错是可接受的替代项。在本研究中，学生并不一定能意识到自己的错误，是形式协商引发学生的思考，促使学生从自己的词汇储备中再选择恰当的词汇。
对于学生的语法错误，初高中教师都倾向于使用重铸法对学生进行纠正反馈。这主要是因为语法知识通常较为复杂，通过形式协商并不能保证学生即刻意识到自己的错误。相比之下，重铸能直接呈现给学生正确的语法形式，在课堂上使用更加便捷。但比较学生修正和教师纠正反馈的比例时，本研究发现，初中课堂中重铸法共使用了16次，仅3次得到了学生的修正；形式协商使用了13次，却有12次得到了学生的语法修正。同样，在高中课堂中，形式协商法的修正率也要高于重铸法的修正率。也就是说，无论是初中课堂还是高中课堂，针对语法错误，形式协商都比重铸法更加有效。对此，探讨过形式协商在二语学习中作用的郑佩茹（2007）认为，形式协商能够促使学生对自己输出的话语和目标语之间的差异予以高度的注意。就明确纠错和重铸而言，学生在师生互动过程中只是一个被动接受的角色，教师的纠错输入未必能引起学生的高度注意；相反，形式协商能通过请求澄清、提问等方式让学生注意自己的语言错误，从而重新调整自己的语言输出，因而学生的接纳率和修正率才会更高。
四、纠正反馈语使用建议
通过比较分析初高中英语教师纠正反馈语的使用情况和学生的回应，本研究发现初高中教师在应对学生不同错误类型时使用的纠正反馈语存在一定差异，不同的纠正反馈语也会引起学生的不同回应。根据研究结果，笔者有如下建议：首先，针对学生的不同语言错误，教师要灵活采用不同类型的纠正反馈语进行纠错。在纠正学生的语音错误时，教师可使用重铸法，通过正确的示范引导学生说出正确的发音；在对学生的词汇进行纠错时，可采用形式协商来引导学生反思自己的错误，通过把话语权交还给学生，让学生调整自己的语言输出，从而提高词汇运用的正确性；对学生的语法错误纠错时，教师可以使用继续提问、请求澄清等形式协商法来进行引起学生注意，从而纠正自己的语法错误。当一种纠正反馈语无效时，教师应根据学生回应及时调整自己的纠正反馈语。其次，无论是初中教师还是高中教师，在英语课堂上都要鼓励学生进行自我纠错，提高语言输出的质量，从而提高学生的语言水平。最后，纠正反馈语的具体选择还应该考虑到课堂的实际情况，由于不同的纠正反馈语对学生的认知水平要求都不尽相同，教师还应该考虑到学生的语言水平和个体差异。
五、结语
在英语课堂师生互动过程中，教师不仅要关注自身纠正反馈语的使用，还应该注意观察纠正反馈后学生的即时回应，反思纠正反馈语使用的有效性。教师选择纠正反馈语应该要结合实际情况，考虑到学生现有的语言水平和不同的语言错误类型，根据学生对教师纠正反馈语的偏好调整自己的纠错策略，以达到理想的纠错效果，促进学生的语言习得。虽然本研究样本相对较少，但管中窥豹，可见一斑，希望能引起英语教师对纠正反馈语及学生回应的关注。
参考文献
［1］ Carroll, S. & Swain, M. Explicit and implicit negative feedback: An empirical study of the learning of linguistic generalization ［J］. Studies in Second Language Acquisition, 1993, 6 (15): 30-34.
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［3］ Lyster, R. & Ranta, L. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classroom ［J］. Studies in Second Language Acquisition, 1997 (19): 37-66.
［4］ Marcus, G. Negative evidence in language acquisition ［J］. Cognition, 1993, 46 (1): 53-85.
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［8］ 张倩，王健. 大学英语互动课堂教师纠正性反馈的研究［J］. 西安外国语大学学报，2011（1）.
［9］ 郑佩茹. 形式协商的多视角研究与思考［J］. 外语界，2007（5）.
A Comparative Study of the Corrective Feedback and Students’ Response between Junior High School and Senior High School English ClassroomTu Tingting Luo Xiaojie
Abstract: The authors use classroom observation and conversation analysis to study how teachers utilize corrective feedback following students’ different language errors, and compare the effectiveness of the corrective feedback by studying students’ immediate response. The study finds that to correct students’ phonetic errors, both junior high school and senior high school English teachers prefer to recast. To correct lexical and grammatical errors, they have different preferences in choosing different types of corrective feedback. Besides, students’ responses following different types of corrective feedback are also different. Based on this study, the authors suggest that while using the corrective feedback, teachers should take students’ types of errors and language proficiency into consideration to achieve the ideal result.
Key words: explicit correction; recast; negotiation of form; corrective feedback; student’s response
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第8期）
