高三英语试卷讲评高效课堂（高三英语试卷书面表达讲评课模式）

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郭 佳

摘要：为了提升学生英语学习的课堂效率，本研究基于深度学习的教学理念，设计了高三常见课型—试卷讲评课的教学模式，并采用行动研究方法开展了为期九个月的实践探索。将高三英语试卷分为两部分进行探讨，其一是英语基础知识运用部分，其二是写作部分。在此教学实践过程中，学生的参与度、学习方式、元认知水平较以往发生了很大的积极转变。同时，在课堂中构建了学习共同体和新型师生关系。

关键词：深度学习；元认知；高三英语；教学模式

一、引言

《普通高中英语课程标准2017年版2020年修订》（以下简称《新课标》）指出：“教师要把培养学生的学习能力作为教学的重要目标，要创造条件帮助学生进行自我选择、评判和监控，培养学生自主、合作学习的能力”（教育部，2020）。高三学生已经有了一定的学科知识储备但不系统和完善；有较强的学习动力但学习方法和反思水平有待改进；有了同学之间的互助但在课堂的交流互动还有待进一步深入。因此，为了突破教师逐题讲解的流程、学生只听少思、气氛沉闷的课堂现状，笔者基于深度学习的理念，结合多年课堂一线教学经验，设计了高三英语试卷讲评课教学模式并开展实践。

二、深度学习教学理念

（一）以学习者为中心的课堂设计

深度学习理念的出发点是“以学习者为中心”。因此，笔者在试卷讲评课的教学设计重点从设计怎么教转变到在教师高效的指导下，学生如何学。教师不仅要关注教了什么，更要关注课堂教学结束后学生真正学到了什么和各方面获得了什么样的发展。教师要以学生实际为出发点，思考如何设计活动和采用何种课堂组织形式才能让学生广泛参与并且高效思考，最后内化、运用到下一次实践中来解决问题和提升学习效率。

（二）坚持基于问题导向，提升思维品质

深度学习理念强调“: 较高层次的认知目标是基于低阶思维后高级思维能力的培养，注重学习行为方面的高情感投入和高行为投入”（刘月霞、郭华，2021）。在设计课堂教学活动的时候，始终思考以下三个问题：什么样的学习内容更有价值—学什么；什么样的学习方式更有利于目标的实现——怎么学；什么样的途径可以更好地检验学习效果——怎么评。鉴于此，笔者在教学实际中注重挖掘学生的思维过程，通过访谈与填写问卷的形式将思维外显化，以便有效发现深层错因和纠正错误。

（三）重视提升学生的“元认知”水平

深度学习理念强调：“培养具有主体性的全面发展的人，首先应该是‘学会学习’的人”（刘月霞、郭华，2021）。高三学生时间紧、任务重，但很多学生陷入了“只刷题不反思”的低效学习方式中。传统试卷讲评课重视知识层面错与对的讲解，忽视了学生反思错误的过程；重视教师讲解的广度深度，忽视了学生小组讨论的交流与合作；排斥求异思维，留给学生独立思考的空间和时间极为有限。重视“元认知”的教学方法，帮助学生确定学习目标及监控学习过程。笔者在设计试卷讲评课教学模式时，着重把课堂当成主阵地，给予时间并设计可量化的表格让学生自主监控、调整、实现学习目标。

（四）构建学习共同体和新型师生关系

“深度学习的课堂是教师、学生、教学信息、新技术环境融为一体的有机系统”（罗永华，2021）。 教师指导、同伴互助、自我感悟、新媒体技术互动支持将构成学习共同体一起作用于学生。“在信息时代，教师再也不能只作为知识的传递者的角色而存在。引起学生的学习愿望，启发学生在学习过程中反思、批判、深入思考，是教师存在的根本理由和价值”（刘月霞、郭华，2021）。因此，如何在试卷讲评课的课堂中转变教师角色，重新定义教师的职责是笔者不断深入思考和探究的真正意义所在。

三、深度学习视角下高三英语试卷讲评课教学模式流程

为了实现深度学习的目标，笔者所带班级在2021年8月至2022年5月开展了为期9个月的行动研究。实践成果总结如下：将整个试卷讲评课分为三个环节设计具体教学流程，即课前准备阶段、课堂教学阶段、课后巩固阶段（见图3.1）。整张高三英语试卷分为两部分进行教学模式探讨，其一是英语基础知识运用部分，其二是写作部分。

（一）英语基础知识运用部分高三讲评课教学模式流程

1. 课前准备阶段

学生独立、限时在当堂或在组织测试中完成一套精选的试卷，是讲评课有效性的前提。教师要求学生尽可能在1小时内独立完成英语试卷除两篇作文的其他题型。然后收集答题卡批改，分析统计各题型低分题目序号，记录做对该题目部分学生的姓名，为储备教学小老师做铺垫。同时，记录本题目部分出错学生的姓名，以供课堂教学互动交流和课下单独辅导时所用。

2. 课堂教学阶段

（1）学生独立思考错题。传统的试卷讲评，课前已经让学生核对好正确答案，课堂启始于教师对错题的分析和讲解。为了实现以学习者为中心的深度学习理念，笔者将试卷讲评课的起始环节改为：在不出示答案的前提下，让学生无声且独立思考错题，把错题归类，给予学生二次思考错题并再次给出答案的机会。尤其是英语试卷中的阅读和完形题型，需要留给学生再次回顾原文、重新读语篇的时间。

（2）同伴互助讨论。独立思考之后教师给出正确答案，此时会激发学生的学习动机。经过上一环节，改对错误的学生自信心得到提高，还未改对的学生会产生更大的疑问，因此在此时安排学生互助讨论是非常恰当而且必要的。笔者的课堂互助讨论形式是多样的，根据学生人数可以分为两人一组、三人一组、四人一组。教师要求学生：离开座位，手持笔、试卷和英文词典，鼓励站立式同伴讨论。同时，教师要求学生在讨论中要有理有据，找到原文出处对照理解，对于出现的生词自主查阅英文词典解决并做笔记。

（3）小老师上台讲解。深度学习要解决的问题就是：面对有难度、有挑战的学习任务，如何让学生认识到自己是学习活动的主体，积极主动地去完成任务。这一环节设计的逻辑是让做对难题的学生阐述自身做题思维，将思维外显，实现同伴互助。同时，台下学生可以进一步追问，其他在场学生补充观点，开展多轮对话直到问题解决。小老师的确定方式有两种：一种是自愿讲解；一种是教师邀请。

教师在此环节聆听小老师的讲解思路，记录需要改正的要点和学生们的疑点，有针对性地鼓励学生的精彩表现，给予正面评价，让其感受到自己分享的意义和价值，并不断提升学生的参与度和表达能力。

（4）深度反思总结。学习知识是为了成为知识的主人。高三学生要想跳出“题海”，借助有限的优质题目取得最大的进步，就需要在完成上一环节掌握知识层面的目标后，对自我思考的过程、学习的策略、做题的技巧、错误的原因等方面进行深度反思和总结，上升到“元认知”高度才能产生从“量”到“质”的变化。为了让此环节更具有操作性，笔者为学生提供了各类题型的反思表格，学生也可以进行文字性反思，最后由笔者进行总结并加以记录（如图3.1.2.4）。

教师在这一环节的任务是：一方面对知识点进行系统总结概括，再次点拨疑难重点；另一方面在学习方法、出错原因、做题策略、时间把控、思维逻辑性上给出指导性意见。

3. 课后巩固阶段

（1）知识点再回测。由于高中英语学科知识点繁多且应遵循记忆规律，对于一套试卷中出现的核心知识点需要单独整理，分为重点词汇、语块、长难句分析三部分，形成回测打印文档供学生反复巩固、自主核对答案并批注，真正落实基础知识层面的考点。除此之外，教师在这一环节要重点解决课堂上没有时间共同讲解的问题；对个别学生加以额外辅导或者提问出错学生该题原理。

（2）错题集再回顾。知识的学习是循环往复，螺旋上升的过程。教师讲解后学生不一定能理解或者及时内化、迁移和运用到新的场景中解决新的问题。错题，是属于学生独家定制的优质学习材料，从错题中不断复习、巩固。对于学生以往出错的试题集应该要求学生及时整理，集结成册，尤其是对于阅读中长难句的理解题应该每隔一个月重新把错题集再次进行回顾、重做、批注、反思。

（二）英语写作部分高三讲评课教学模式流程

1. 课前准备阶段

关于写作部分，笔者的实践是训练学生尽量在1小时-1.2小时内完成两篇作文，或者25分钟完成一篇应用文、40分钟完成一篇读后续写，完成后上交第一稿作品。教师在此阶段充分备课，优选并改进即将为学生呈现的优秀范文，同时轮流指定学生为点评范文的小老师，提前备课和查阅资料。

2. 课堂教学阶段

写作的教学应及时反馈。为了激发学生的思维和形成互动交流，笔者写作课堂的初始是采用同上一阶段的小组合作方式分享彼此对题目的理解，邀请个别学生呈现自我观点、行文思路和注意点。接下来在此基础上，教师对学生已做出的分析加以点评，并简要点拨注意点和重难点。然后发放范文的纸质打印版学习资料。

给予学生自主阅读范文，独立查阅词典进行批注的时间。然后邀请已备课的小老师上台点评、讲解范文材料。为了实现对素材的全面分析，要求小老师分析本范文的亮点和需要改进之处，同时要求有适当的拓展。台下学生倾听并记笔记。教师在此环节做简要总结。

接下来，教师出示各维度的评分标准，学生三人一组，互批第一稿作文，即一篇作文由两位不同的学生进行批改。红笔和蓝笔批注亮点，改进语法、拼写、内容方面的错误并给出一评分数。教师在学生互改的过程中在教室巡视，对学生拿不准的地方给予评判指导。

3. 课后巩固阶段

教师回收学生一评作文，逐一对照同样的评分标准再次进行评分，用绿色或紫色笔批注。之后，学生拿到自己的初稿作品上均有同学和老师细致的修改建议，对照作文自我对照表进行反思整理，重新修改完成第二稿作品并上交。教师将二稿学生作品中的优秀佳句整理编册，进行展示并供学生继续学习。同时，对于共性问题继续点拨强化。每一次作文练习都按以上环节逐一开展。

四、深度学习视角下教学实践的反思

在深度学习理念的指导下，笔者在实践中达到了预期效果，全班平均分较实验前大幅度提高。但更重要的是，笔者从以下角度深刻感受到了课堂真正发生的积极变化：

（一）学生参与度的转变

在传统的试卷讲评课上，为了尽快解决错题，教师是主角，学生几乎是被动的台下听众，课堂气氛沉闷，学生参与度很低。采用新模式后，学生站到了教室的中心，成了学习的主人。以学习者为中心的活动设计，呈现出全班全员参与的良好状态，这是质的改变。这种参与不仅是形式上的互动，更是思维火花的碰撞与小组合作的成果产出。

（二）学习方式的转变

学生的学习方式从以前的独学—听讲—改错转变为独立思考—同伴互助—交流合作—寻找资源—自我反思。在实践的过程中，课堂“活”了起来，学生从之前 “静坐”的状态变成了站立式的互动、分享、提议的新局面。笔者多次看到学生脸上洋溢出了获得启发后激动的神情，听到彼此鼓励的话语与开怀的笑声。独学不如群学，学生的 学习方式彻底转变。

（三）学生“元认知”水平的转变

先前试卷讲评课学生的思维是固化、呆滞、被动吸收的状态。王蔷（2021）认为：“深度学习的课堂学生反思和批判学生的学习内容、学习过程和学习结果十分必要”。学习方式的转变会带来思维活跃程度的提升,使他们反思、改进、再反思、再改进。学生在交流的过程中会促进思维的外显，激发新的思考的动机。笔者经常看到学生由于对一个问题意见不同而反复沟通，下课后还在继续交流，但正是这样的场景才启动了思维不断从低阶走向高阶，从静态趋向动态，学生正是在反思和交流中获得了真正的成长。

（四）教师角色的转变

课堂实践深度学习理念后，教师的角色发生了变化，师生关系更加融洽。教师不再是的课堂“主宰者”，而是学生的学习同伴、导师、教练员。课上，教师是学习过程的组织者、策划者、专业的支持者。课下，教师是学生复习和解决问题的指导者、作业设计者。教师把课堂学习的主动权还给了学生，走下讲台，真正关注到学习是如何发生的和学生应如何改进自己的学习过程。

五、结语

《新课标》指出：“学生学习能力的发展需要教师精心的指导和帮助”（教育部，2020）。对于高三学生而言，在有限的时间内通过高效的学习方式获取知识、内化知识、应用知识去解决新的问题是教师作为指导者帮助其实现的重要目标。让深度学习理念在高三英语课堂真正落地，开展以学习者为中心的教学设计活动，不断加强学生自我评价和同伴互评、互助，坚持养成自我反思的习惯。注重学生在学习过程中思维品质的提升，在自主学习、合作学习和探究学习过程中成为有责任担当和高效的学习者。

参考文献

［1］教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京：人民教育出版社, 2020.

［2］刘月霞，郭华. 深度学习:走向核心素养［C］. 北京：教育科学出版社, 2021.

［3］罗永华. 深度学习高中英语课堂的内涵与构建［J］. 课程•教材•教法, 2021(6).

［4］王蔷. 指向深度学习的高中英语单元整体教学设计［J］. 外语教育研究前沿, 2021(2).

Guo Jia

Abstract: For the purpose of improving the classroom efficiency of English learning of senior 3 students, a common teaching model of senior 3 is designed in the study based on the teaching concept of deep learning, namely a teaching mode of examination paper teaching and commenting. The action research method was adopted to carry out a nine-month practical exploration. The English papers of senior 3 are divided into two parts, of which one is the application of English basic knowledge, of which the other is the writing part. In the course of teaching practice, students’ participation, learning method and meta-cognition level have changed greatly compared with those of the past. Meanwhile, a community of learning and new teacher-student relation are constructed in the classroom.

Key words: deep learning; English learning of senior 3; meta-cognition; teaching model

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2022年第9期）