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王娜娜 李 芸
摘要：书面表达是学生语言能力的一个重要体现。本文以2022年上半年深圳市龙岗区九年级英语调研考试书面表达试题为例，从语篇、内容、思维、语言四个维度进行分析。数据统计结果显示，学生在书面表达写作中存在着审题不清晰、语篇意识薄弱、思维品质缺乏、语言知识不够扎实等问题。经过分析，导致这些问题的原因有：教师设置的写作任务缺乏真实情境、读写教学忽视语篇知识、写作内容缺少思维训练、写作评价形式不够全面等。本文从创设真实写作情境、注重语篇知识教学、利用可视化工具以及多样性评价等方面探究对策，以期提升学生的综合语言运用能力。
关键词：语言能力；书面表达；问题分析；对策
一、引言
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）指出“语言能力指运用语言和非语言知识以及各种策略，参与特定情境下相关主题的语言活动时表现出来的语言理解和表达能力。英语语言能力的提高有助于学生提升文化意识、思维品质和学习能力，发展跨文化沟通与交流的能力”（教育部，2022：4）。英语书面表达作为语言表达性技能，是发展学生语言能力的一个重要途径。当下中考英语书面表达题设计更加侧重考查真实情境下学生表现出的语言组织和表达能力。2021年深圳中考英语书面表达话题是科技类的新闻报道，2022年中考书面表达是解说自己和同学们去海边玩的Vlog，可以看出中考英语书面表达试题体裁多样，话题新颖，注重考查学生的谋篇布局、信息组织、语言表达能力。然而在实际测评中，学生在书面表达题中的整体表现依然有很大的提升空间。本文以深圳市龙岗区2022年上半年初三英语调研考试试题为例，分析学生在书面表达答卷中存在的问题、原因以及教学对策。
二、英语书面表达试题及答题问题分析
（一）书面表达命题分析
龙岗区2022年上半年初三英语调研考试试题（笔试）写作任务是“你们班级召开了一次主题班会，就学生如何加强时间管理，确保充足睡眠开展讨论。请你将小组讨论的建议分享给全班同学。”（见表2.1.1）。
首先，该试题的写作主题是“人与自我”，任务是围绕“时间管理，确保充足睡眠”，设计了真实的写作情境，贴近学生生活，让学生都有话可写，体现了写作任务的真实性、生活性和可写性；其次，该试题的写作体裁是应用文，代表小组分享一篇建议稿，体现了写作的交际性。整体来说，写作任务的设计充分体现了对发展学生综合语言运用能力的要求。
（二）书面表达卷面问题分布及原因分析
笔者从全区22738份书面表达答题卷中电脑随机抽样500份，并根据中考英语书面表达评分标准，从文体正确性、要点完整性、行文逻辑性和语言规范性、得体性四个维度统计错误率、问题及原因（见表2.2.1和图2.2.1）。
1. 书面表达问题分析
（1） 审题不清晰。从图2.2.1中可以看出，20%的学生在审题上不够仔细，导致文体错误和要点不完整、时态误用，缺少拓展部分或总结，将小组建议分享写成个人观点分享等。学生在写作前对写作任务的要求缺少全面阅读，“只见树木不见森林”，对写作的目的、身份、对象、内容等没有清晰把握，导致一些语言基础较好的学生在写作中也会出现偏题现象。
（2） 缺乏文体意识。学生在写作时注重词句输出，忽视写作文体的要求，汇报小组建议稿的重点是根据事实问题给出相应的建议，而非讲故事、叙述事情经过或作演讲，表达个人想法，同时贯穿全文的语气适合使用委婉、表达建议或意见的词汇等，不适合使用命令性词汇。
（3） 内容缺乏逻辑性。22%的学生书面表达缺乏句、段间的逻辑关系，没有过渡词或过渡句，只是简单罗列要点。一些学生有使用连接词的意识，但不能在具体的情境中合理运用过渡词衔接句段之间的逻辑关系。其次是半开放性书面表达的内容拓展，即如何围绕写作主题补充要点或观点。一些学生补充的要点和试题所给的要点是重复或包含关系，而非多角度的并列关系。
（4） 语言知识不够扎实。40%的学生句子写作出现各种问题，如常见的情态动词使用、固定短语搭配、单词拼写等出现各种形式的错误，简单句不完整、时态用错等，反映出学生的语言知识掌握不够牢固，语言基础知识没有内化成语言能力。
2. 书面表达问题的原因分析
基于以上问题，本文主要从写作目的、语篇知识、思维品质、写作评价四个方面分析其原因。
（1） 写作任务缺乏真实情境。写作的主要目的是传递信息、表达思想态度或观点，与人建立交流。在写作教学中，一些教师设计写作任务时过多关注“写什么”，而忽视“为什么写”，即忽视写作情境的设计和写作目的的思考：为什么要写这篇作文，写作背景是什么，我要写给谁，我以什么身份写，要达成怎样的沟通效果。导致学生写作前只注重语言素材的搜集，忽视思维素材的整理。
（2） 写作内容忽视交际意图。当前课堂教学写作比较关注语言的正确性、内容是否充实，忽视写作文体是否恰当，文体结构、表达方式与写作目的的关联性。此问题在应用文写作中尤为常见，一些学生在应用文写作时缺乏交际感和内容的实际感。
（3） 写作思路缺少思维品质。《新课标》中关于思维品质的培养明确指出：“能够在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习；初步从多角度观察和认识世界，看待事物，有理有据、有条理地表达观点”（教育部，2022：6）。在实际的写作教学中，很多教师不注重思维品质的重要性，忽视引导学生就某个话题、观点或论点进行展开阐释、描述，多维、多层地表达自己地思想、观点和态度。学生的思维得不到激发，大脑中存储的语言知识也难以提取。一些教师和学生认为，英语写作不好是因为词汇量不够，这是表层原因，而深层原因在于学生的思维没有得到提升。比如描写一个旅游胜地，如果仅围绕一个点（景点介绍）来写，会觉得存储的词汇难以达到作文要求的词数。但如果从地理位置、气候、游客来源、到达的交通工具、有趣的活动等方面展开描述，就会有很多内容可写，所涉及的词汇也多是高频词汇。
（4） 评价内容形式不够全面。课堂观察发现，写作后的评价多是教师主导的对写作内容的评价，缺少自我评价、同伴评价等生生评价方式以及基于写作策略的指导。例如是否运用了基本的写作技巧，是否在写作中意识到语法问题并自我纠正等认知策略，以及是否养成自我检查的习惯，是否在写作中保持专注力等元认知策略。如果学生写作后的语言问题得不到及时的纠正，写作策略得不到有效指导，写作训练会成为机械的重复，相同的语言错误也会重复出现。
三、指向语言能力提升的初中英语写作教学对策
阶段性或终结性学业质量评价反映出的书面表达问题是日常英语教学和写作练习问题积累而成，其对写作教学具有一定的启发和反拨作用。
（一）创设真实情境，精心设计写作话题
许多学生对英语写作没有兴趣、缺乏内在写作动机的一个重要原因是写作教学缺乏真实情境的创设。真实情境即写作话题的选择是基于学生实际生活的真实体验或所见所闻。学生对写作话题熟悉、感兴趣，一定程度上可以激发学生写作动机。基于此，笔者根据沪教版初中英语教材单元话题和主阅读的体裁、题材，设计了学生熟悉且感兴趣的写作话题，进行“一题多写”，即同一话题多次写作（如表3.1.1）。
表3.1.1是依据初中英语单元阅读的体裁、题材以及学生的现实生活，设计基于真实情境的写作话题，指导学生仿写主阅读的段落或篇章结构，促进学生积极写作。如8B U6“Pets”是一篇典型的议论文，论述正反观点、理由和证据。读后写作话题设计为“就‘手机是否可以进校园？’写一篇小组汇报，在班会课上宣读本组观点、理由以及支撑证据。”学生对这一话题非常感兴趣，并展开积极讨论，分工合作完成小组汇报。
（二）注重语篇知识，培养语篇写作意识
语篇知识是赋予写作意义的核心知识，不同语篇类型的写作结构、语言特点、信息组织方式也有所不同。“新课标”对语篇和语篇知识做了界定，即“语篇是表达意义的语言单位，是人们运用语言的常见形式。在使用语言的过程中，人们需要语用语篇知识将语言组织为意义连贯的篇章。语篇知识是有关语篇如何构成、如何表达意义，以及人们如何使用语篇达到交际目的的知识”（教育部，2022：22）。教材中的阅读文本是学习语篇知识的重要素材。“阅读在写作中起着至关重要的作用。首先阅读材料能够提供给学生大量的原始语言和写作返利。其次，是不同的话题可以激发学生展开讨论，从而拓展写作思路”（Campbell，2009）。
初中英语教材中的主阅读内容有着可读性、趣味性和多样性的特点，是典型的写作范例和语言素材，为学生提供了不同语篇的文章结构、语言特点和行文逻辑等。教材主阅读文章一般是按照单元主题呈现，不同文体的文章分布在各册教材中。按照语篇类型分类阅读文章可以让学生更加深入了解语篇结构和写作风格，从而进行迁移写作。笔者将沪教版初中英语教材的46个单元主阅读文章根据语篇类
型做了详细的分类，其中记叙文21篇、说明文14篇、议论文1篇、应用文4篇、新闻体3篇、小说2篇、诗歌1篇。分类的目的主要有两个：一是理解内化，训练学生快速识别文本特征，抓住文章结构和主要内容；二是迁移实践，仿写教材中出现的各种语篇，如沪教版初中英语8B U5“Save the endangered animals”是典型的说明文，是由小标题构成的连续性文本，说明方法采用摆事实、列数据、作对比等，围绕大熊猫的数量、体重、居住、饮食、寿命、未来等做详细介绍。学生弄清楚说明文写作结构和方法，可以迁移实践仿写关于大象、东北虎等其他动物的介绍。
（三）利用可视化工具，提升写作审题能力
“可视化工具是指图像、线条、关键词或图表等表征知识的视觉媒介工具，它们将知识以图解的方式表现出来，直接刺激人的感官，促进个体和群体纸质的传播和创新”（徐晨红，蔡亚萍，2019）。写作前利用表格或思维导图可以帮助学生在短时间内快速建立审题结构，确定写作文体、身份、人称、对象、时态等，并通过写出关键词罗列写作要点以及内在逻辑关系，如表3.3.1所示，通过审题训练，可以帮助学生形成结构化思维。
（四）发挥学生主体作用，进行多样化评价
首先，教师要提供评价标准教授学生自我评价。评价既是检测，也是导向，教师通过让学生详细了解包含认知策略和元认知策略的评价标准，充分发挥学生主体作用，自我排查出写作中存在的问题以及修改的方向，这是同伴互评的第一步，也是体现自主学习能力的重要方面。
其次，教师要引导学生利用小组合作进行同伴互助评价。小组合作学习经常用于写作前学生头脑风暴、搜集写作素材，但很少用于写作后的评价环节。同伴之间的评价是提高学生写作水平的必要环节和重要资源。Rubin和Thompson（2009）认为“很多人看不到自己的错误。因此，同伴之间的相互查看是很好的办法”。因此，写作后的同伴互助评价是促进师生、生生深度互动的有效方式。同伴互助评价主要有两种方式：一是教师根据写作教学目标制定量化评价表，2-3人一组课堂打分，这种评价的优势在于互动性、即时性和结果性，激发学生写作兴趣和求知欲；其次是教师教授学生质性评价方法，即欣赏和修改对方作文，如划出好词好句、规范批改方式、添加批注或评语等，提升学生的评价能力。课下教师适度、适量地面批，帮助学生总结规律和方法。
此外，师生合作建立系统的写作档案，形成过程性评价是发展学生语言能力的有效方式。英语写作能力的提升是一个长期而系统的工程，教师可以根据学年或学期写作目标、写作主题和任务，指导学生分级分类建立写作档案，激励学生持续性地写作。为此，笔者采用“一三四”写作档案制：“一”是指每位学生一个写作档案（教师电子版，学生纸质版）；“三”是指三年写作任务（结合教材和新课标）；“四”是指学会写四种常见体裁的文章，即记叙文、说明文、议论文和应用文。初一重点是以看促写，通过看序列图片、图表、海报、动漫、影视等方式，激发学生写作兴趣，侧重写记叙文、简单应用文；初二重点是以读促写，紧扣教材单元阅读或课外阅读，引导学生进行仿写、续写、改编、创编以及表达自己的观点和情感等，侧重写说明文、议论文；初三重点是以评促写，学生独立写出常见体裁的文章。循序渐进的、系统的写作任务以及个性化的写作档案，不仅能很大程度上帮助学生建立良好的写作习惯，培养写作成功感，也有助于教师全面并精准了解每个学生写作特点、进步情况等。
四、结语
英语书面表达考查的不仅是学生的语言技能，还考查他们的审题能力、语篇构建能力以及相关素材搜集能力，因此学生写作能力的提升是教师和学生共同努力的过程，设计真实情境的写作任务、增加语篇知识，培养思维品质以及多样化的评价方式是提升学生写作能力的重要途径。在新课标理念的引领下，英语书面表达教学不再是单纯的语言技能教学，而是提升学生语言能力的综合性教学。
参考文献
［1］ Campbell C. Teaching Second Language Writing: Interacting with Text ［M］. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2009.
［2］ Rubin J. & Thompson I. How to be a more successful language learner ［M］. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2009.
［3］教育部. 义务教育英语课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社集团，2022.
［4］徐晨红, 蔡亚萍. 概念图、思维导图和思维地图的辨析［J］. 科教文汇, 2019(11).
Study on Problems and Countermeasures in English Writing——Take the Ninth Grade English Survey Examination in Longgang District of Shenzhen in 2022 as an ExampleWang Nana Li Yun
Abstract: English writing has become an important embodiment of students’ language competence. This paper takes English writing of the ninth grade English survey examination in Longgang District of Shenzhen in the first half of 2022 as an example. From the dimensions of discourse, content, thinking and language, the statistical results show that the students have problems in English writing, namely vague understanding of the topic, weak discourse consciousness, lack of thinking quality and insufficient reserve of target language. Many factors contribute to these phenomena. The writing task lacks the real situation. The reading and writing teaching ignore the discourse knowledge. The content lacks the thinking training and the form of evaluation is not comprehensive and so on. This article explores countermeasures from the aspects of creating real writing situation, paying attention to discourse knowledge teaching, using visual tools and diversity evaluation, so as to improve students’ comprehensive language competence.
Key words: language competence; English writing; problem analysis; countermeasure
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2023年第7期）
